Нарушения мышления при патологических состояниях мозга могут быть результатом одного из двух факторов:
• дефекта отвлечения и обобщения и изменения самого строения мыслительных процессов (этот тип нарушений мы условно будем называть структурным);
• нарушения направленности мышления, трудности удержать задачу и затормозить преждевременные или неадекватные операции, возникающие в результате снижения контроля (этот тип нарушений мышления мы условно назовем динамическим).
В случаях умственной отсталости или органической деменции оба эти фактора могут объединяться, а в случаях локальных поражений мозга они могут выступать изолированно.
Нарушения мышления, возникающие в случаях общего недоразвития или органической деменции, прежде всего проявляются в том, что больные не могут создать сложную систему абстрактных вербально — логических связей, место которых у них занимают наглядно — действенные ситуационные связи.
Больные оказывались неспособными выполнить операцию отвлеченной («категорической») классификации предметов, отнесения предметов к одной абстрактной категории более наглядной операцией, введения их в одну общую, конкретную ситуацию, так же точно они оказываются не в состоянии выполнять логические операции, требуемые от них в опытах с анализом логических отношений или анализом смысла пословиц.
Опыты по нахождению аналогий фактически подменяются этими больными операциями восстановления наглядной ситуации, в которой участвуют соответствующие понятия; поэтому задача, при которой больным предлагается найти аналогичные отношения в системе:
«корова — животное»; «трава — …?»
они обычно заменяют конкретным рассуждением типа «корова это — такое животное, которое ест траву, сено…»,
а задачу — найти аналогичное отношение в системе «сын — отец»; «мать — (дочь, сестра, бабушка)» — аналогичным конкретным рассуждением: «Ну, у отца есть сын, ну и, конечно, мать у него тоже должна быть, а сестры может и не быть… а бабушка — она уже старенькая…» и т. д. Аналогичные трудности возникают и в опыте с пониманием скрытого смысла пословиц. Выделение фразы, которая имеет тот же скрытый смысл легко подменяется выделением фразы, в которой фигурируют те же слова или в которой выступает близкая внешняя ситуация (например, к пословице «куй железо, пока горячо» с уверенностью подбирается фраза: «кузнец ковал из горячего железа отличные подковы» и игнорируется фраза, близкая по смыслу, но отличная по конкретному внешнему содержанию).
Иными особенностями отличаются нарушения продуктивного мышления при шизофрении. Материал предлагаемых задач, который в норме имеет определенное значение и с максимальной вероятностью возбуждает вполне определенные связи, определяющиеся прежним опытом испытуемого, в этих случаях может вызывать самые непредвиденные побочные связи, и решение логической задачи делается недоступным из — за того, что любые связи возникают с равной вероятностью, и течение ассоциаций приобретает самый причудливый и часто неожиданный характер. Так, например, подобный больной, которому дается пословица «не все то золото, что блестит», начинает «определять» смысл следующим образом: «Здесь происходит обесценивание золота как металла с точки зрения философской. Возможно, и другой металл, не столь презренный, как золото, блестит и приносит больше пользы человеку. Луч света, падая на стекло, блестит, это тоже может принести пользу… А всякие радиолучи…» и т. д. Естественно, что все эти многообразные ассоциации, всплывающие с равной вероятностью, делают процесс выделения избирательных связей и логического решения задачи полностью недоступным.
В советской психологической литературе формы нарушения мышления у психических больных были изучены очень подробно (Б. В. Зейгарник, Ю. Ф. Поляков), и мы не будем останавливаться на них.
Особенно большое значение для изучения структуры продуктивного мышления и лежащих в его основе факторов имеет анализ нарушений продуктивного мышления, которые могут наступить при локальных поражениях мозга. Это связано с тем, что локальные поражения мозга, при которых разрушается то одна, то другая часть мозгового аппарата, приводят к устранению различных факторов, необходимых для мышления, и процесс продуктивного мышления начинает страдать по — разному.
Как правило, локальные поражения мозга никогда не приводят к общему снижению уровня мышления, которое наблюдается при умственном недоразвитии или при грубых формах органической деменции; у этих больных нельзя наблюдать ни конкретности мышления, которой отличаются умственно отсталые или больные с органической деменцией, ни того всплывания бессмысленных, казалось бы, случайных связей, которое наблюдается у больных шизофренией. Несмотря на сохранность основных предпосылок, необходимых для мыслительной деятельности, характер продуктивного мышления этих больных отчетливо нарушается, причем тип нарушений в разных случаях оказывается неодинаковым.
Остановимся на отдельных формах нарушения продуктивного мышления при очаговых поражениях мозга, выделив факторы, которые позволяют лучше понять механизмы нормального мышления.
Поражения левой височной доли мозга не вызывают ни первичных нарушений структуры мышления, ни отчетливых дефектов его избирательного, целенаправленного характера. Однако полноценное протекание продуктивных мыслительных процессов становится в этих случаях резко нарушенным прежде всего из — за нарушений слухоречевой памяти. Больной внимательно ориентируется в условиях задачи, может без труда выделить нужное логическое отношение, но в тех случаях, когда задача состоит из нескольких звеньев, начинает испытывать затруднения, связанные с тем, что он оказывается не в состоянии удержать в оперативной памяти прошлые звенья; нить логических операций легко рвется, больной, полностью сохранивший критическое отношение к собственной интеллектуальной деятельности, отказывается решать задачу, хотя как общий смысл всей задачи, так и отдельные операции остаются у него сохранными.
Иной характер носит нарушение продуктивного мышления при поражениях левой теменно — затылочной области.
]]>
Методы исследования продуктивного речевого мышления распадаются на две группы. Одна из них направлена на изучение предпосылок речевого сложного дискурсивного (рассуждающего) мышления и ставит своей задачей установить, в какой степени испытуемый владеет основными словесно — логическими отношениями и может ли он исходить в своих рассуждениях именно из них, а не из наглядно — образных ситуационных связей. Вторая посвящена собственно операциям рассуждающего продуктивного мышления.
К первой группе относятся прежде всего все те методы, которые мы уже упоминали, описывая пути исследования процесса овладения понятиями и процессы декодирования (понимания) сложных речевых структур. Сюда же присоединяются еще две группы приемов, на которых мы остановимся лишь в самом кратком виде.
Одни из них составляют приемы исследования того, в какой мере субъект владеет системой логических связей, возникающих в высказывании, и насколько отчетливо формируются у него «логические переживания», о которых мы уже упоминали выше.
Для выяснения этого с успехом применяется прием дополнения фраз до целого, который в свое время был предложен психологом Г. Эббингаусом. Этот прием заключается в том, что испытуемому предлагаются отдельные фразы или тексты, причем в каждой фразе пропускается одно слово, которое испытуемый должен вставить.
В одних случаях недостающее слово всплывает с большой вероятностью, иногда однозначно. Например, такие фразы: «Наступила зима, и на улицах выпал глубокий… (снег)» или «Раздался свисток кондуктора, и поезд медленно… (тронулся)». Естественно, что ни о каком процессе выбора из нескольких альтернатив в этом случае говорить не приходится. В других случаях слово, которым заполняется пробел, не возникает с такой однозначностью и субъект должен выбрать одну из нескольких альтернатив, иногда сличая данную фразу с предшествующим контекстом. Примером может служить такой текст, как «Человек вернулся поздно домой и обнаружил, что потерял свою кепку. Назавтра утром он вышел из дома, и оказалось, что шел дождь и ему нечем покрыть… (голову)» или «Один человек заказал пряхе тонкие… (нитки). Пряха спряла тонкие нитки, но человек сказал, что нитки… (толстые), а ему нужны самые тонкие нитки» и т. д. Естественно, что в этом случае процесс выбора альтернатив носит более сложный характер и может быть обеспечен лишь предварительной ориентировкой в контексте. Легко видеть, что недостаток в этой предварительной ориентировке может привести к тому, что пробел будет заполнен лишь на основании догадки, возникшей при чтении последнего слова, и задача будет решена неправильно. Наконец, в третьих случаях пробел может падать не на пропущенные вещественные слова (существительные, глаголы), а на пропущенные служебные слова, и для правильного решения задачи нужно осознать логическое отношение, в котором стоят отдельные части фразы. Примером может служить фраза: «Я пошел в кино… (хотя) на улице шел проливной дождь» или «Я успел вовремя прийти на работу… (несмотря на то что) путь был очень длинный» и т. и. Легко видеть, что в последнем случае предметом исследования является установление того, может ли испытуемый сознательно оперировать не связью событий, а характером логических отношений, и всякий дефект в этих возможностях отразится на поставленной задаче. Вариантом такой же методики является известный метод экстраполяции, при котором испытуемому дается ряд цифр с пропущенной группой цифр, которые он должен вставить, осознав логическую основу ряда. В одних случаях эта задача не представляет трудностей и решается однозначно; примером может служить ряд
1 2 3 4 5 6 … 9 10 и т. д.
В других эта задача решается гораздо сложнее и испытуемый должен проанализировать логику построения ряда, вскрыть которую не всегда легко. Примером может служить ряд
1 2 4 5 6 8 … 13 14 16 и т. д.
или
1 2 4 7 … 21 28 и т. д.
Недостаточная ориентировка в условиях составления ряда, как и невозможность усвоить логику его построения, существенно отразятся на решении этой задачи.
Широко распространенным методом исследования является анализ выполнения испытуемым ряда логических операций, например, нахождения отношений вид — род или род — вид, нахождения аналогичных отношений. Для этой цели испытуемому дается образец такого отношения, которое он должен перенести на другую пару. Примером может служить:
собака — животное; соловей …?; береза …?
посуда — тарелка; оружие …?; овощи …?
или более сложные и меняющиеся отношения:
полк — солдаты; библиотека — …?
улица — площадь; река — …?
Описанный прием может применяться в двух вариантах. В одном из них испытуемому дается возможность самому подбирать искомый ответ; в другом ему предлагается выбрать нужный ответ из возможных альтернатив, причем обычно одно из предлагаемых слов находится к исходному в нужных (соответствующих задаче) отношениях, а два другие — в иных отношениях. Если исходное логическое отношение не будет усвоено, правильный выбор будет заменен выбором другого слова, состоящего с исходным в каких — либо отношениях.
С первого взгляда может показаться, что вариант, при котором испытуемый должен сам подбирать нужный ответ, требует больших творческих усилий и является более трудным, чем второй, когда ему предлагается выбрать решение из нескольких альтернатив. Однако на самом деле последний вариант может представлять особенные трудности, потому что при нем испытуемый должен одолеть другие, иногда более привычные альтернативы, и выделенное им логическое отношение должно особенно прочно детерминировать весь последующий поиск.
Примером может служить процесс выбора, требуемый следующими задачами:
сын — отец; мать (дочь, сестра, бабушка)?
рыба — чешуя; кошка (мышка, зубы, шерсть)?
очки — текст; телефон (трубка, голос, диск)?
]]>
В случаях, которые мы только что рассмотрели, операция мышления заключалась в том, чтобы усвоить логическую систему, которая была заключена в речевом сообщении или в силлогизме, и чтобы сделать научный логический вывод исходя из сформулированных в силлогизме отношений. Единственное условие для выполнения соответствующей логической операции заключалось в том, чтобы усвоить данную структуру логических отношений и сделать определенный вывод, или умозаключение, который однозначно определяется алгоритмом (системой операций), заключенным в силлогизме.
Далеко не во всех случаях ход мышления однозначно определяется готовым алгоритмом, заключенным в логическом условии.
Подавляющее большинство мыслительных операций не определяется однозначным алгоритмом, и человек, поставленный перед сложной задачей, сам должен найти путь ее решения, отбросив неправильные логические ходы и выделив правильные. Такой характер носит творческое мышление, необходимость в котором возникает при решении любых сложных задач.
Наиболее отчетливым примером такого продуктивного мышления может служить решение обычных арифметических задач, которые с полным основанием могут считаться моделью вербально — логического интеллектуального действия.
Задача всегда ставит перед субъектом цель, которая сформулирована в вопросе. Этот вопрос сам не заключает в себе ответа. Цель дана в определенных условиях, и субъект, решающий задачу, прежде всего должен ориентироваться в ее условии, выделить из содержания самое важное, сопоставив входящие в его состав части. Лишь такая работа, служащая ориентировочной основой интеллектуального действия позволяет создать гипотезу того пути, по которому должно идти решение, иначе говоря, стратегию решения, его общую схему. Определив стратегию, решающий задачу может обратиться к выделению частных операций, которые всегда должны оставаться в пределах общей стратегии и последовательность которых он должен строго соблюдать. Эти операции иногда могут оставаться относительно простыми, а иногда приобретают сложный характер и состоят из целой цепи последовательных звеньев (которые решающий должен хранить в своей «оперативной памяти»), приводят к определенному результату; решающий задачу должен сличить этот результат с исходным условием, и лишь в том случае, если результат соответствует условию, закончить действие, а в том случае, если такого соответствия нет, начать действие снова, пока нужное согласование результата с исходным условием не будет достигнуто.
Естественно, что весь описанный нами процесс должен на всем своем протяжении оставаться детерминированной основной задачей и не выходить за пределы ее условия; всякая утеря связи отдельных операций с исходным условием неизбежно приведет к невозможности решения задачи и превратит интеллектуальный акт в цепь ассоциаций, потерявших свой смысл.
Все это создает специальные требования, при которых процесс решения задачи может сохранить полноценный характер.
Решающий задачу должен запомнить ее и не потерять связь вопроса с условием задачи; он должен ориентироваться в условии задачи и затормозить всякие попытки непосредственных импульсивно возникающих операций, не подчиненных общей смысловой схеме задачи. Он должен создать известное «внутреннее поле», в пределах которого должны протекать все его поиски и операции и ни в коем случае не выходить за пределы внутреннего логического поля; он должен выполнять необходимые операции счета, не забывая, какое место в общей стратегии решения задачи занимает каждая операция; наконец, он, как уже указывалось, должен сличить полученный результат с исходным условием.
Нарушение каждого их этих требований неизбежно приводит к распаду интеллектуального акта.
Сложность требуемого интеллектуального процесса является в различных случаях неодинаковой и варьируется в зависимости от структуры задачи.
В простых задачах (типа «У Кати было 3 яблока, а у Сони 2 яблока. Сколько яблок было у обеих девочек?») ход операций (алгоритм решения задачи) однозначно определяется ее условием; никакие посторонние операции не могут прийти в голову, и решение задали обычно не вызывает никаких затруднений.
Большая сложность процесса возникает при другом варианте этой задачи: «У Оли было 3 яблока, у Сони — на 2 яблока больше; сколько яблок было у обеих девочек?» Здесь алгоритм задачи (а + (а + в) = X) носит значительно более сложный характер, и прямое сложение двух упомянутых в условии чисел приведет к ложному результату. Решающий задачу должен затормозить прямое решение и сформулировать дополнительный, не обозначенный в условии вопрос («сколько яблок было у Сони?»). Лишь произведя промежуточную операцию (3 + 2 = 5) и использовав ее результаты как одно из слагаемых (3 + 5 = 8), он получит нужный результат.
Еще более сложное решение имеют задачи, требующие формулировки дополнительных вопросов и выполнения ряда промежуточных операций, из которых одни имеют специальный характер и приобретают свой смысл, когда конечная цель и система приемов, ведущих к ее осуществлению, прочно удерживается решающим. Типичным примером может служить такая сложная задача, как «сыну 5 лет, через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?». Легко видеть, что условие этой задачи с самого начала создаст впечатление логической неполноты, о возрасте в ней не сказано, и только после того, как решающий ставит перед собой промежуточный вопрос («сколько лет будет сыну через 15 лет?») и, наконец, третий («сколько лет отцу сейчас?») — эта кажущаяся логическая неполнота теряется, и ответ на задачу, алгоритм решения которой приобретает сложный характер (а + 15 = n; n x 3 = m; m — 15 = X), может быть получен.
Сложным является процесс решения задачи, если она включает в свой состав вспомогательные действия, которые сами по себе не входят в ее конкретное условие и носят чисто подсобный характер. Такими являются «типовые задачи» вроде «на двух полках было 18 книг; на одной в два раза больше, чем на другой; сколько книг было на каждой полке?
]]>
Овладение операцией логического вывода проходит ряд последовательных ступеней, которые отчетливо можно наблюдать в процессе развития ребенка.
Мы уже указывали, что к началу дошкольного возраста как предметная отнесенность, так и ближайшее значение слов оказываются достаточно сложившимися, и простая коммуникация событий становится полностью доступной.
Это еще не означает, что к данному времени ребенок полностью овладевает сложными формами «коммуникации отношений».
Выше уже было сказано, что такие относительные понятия, как «брат» и «сестра», оказываются к этому времени еще недостаточно сложившимися, и ребенок, который говорит, что у него есть один брат Коля, становится в тупик, если ему предлагают вопрос о том, как зовут брата Коли, явно оказываясь не в состоянии отнести это понятие к себе самому.
Еще более сложный процесс происходит овладение логическими кодами языка, которые заключены в служебных словах «потому что», «хотя», «несмотря на то что» и т. п. Наблюдения, проведенные выдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже, показывают, что за только что упомянутыми словами у ребенка 5–6 лет вовсе не скрывается логическое значение, которое они приобретают у старшего школьника или у взрослого.
Ж. Пиаже предъявлял детям фразы, которые обрывались на слове «потому что» или «хотя», и предлагал им закончить эти фразы. Полученные в этих опытах данные показали, что за этими словами вовсе не стояли логические отношения, которые свойственны употреблению этих слов в зрелом возрасте, и ребенок, заканчивающий подобное предложение, скорее обозначал последовательность или расположенность событий, чем их причинную зависимость. Именно в связи с тем что внешнее овладение служебными словами еще не говорило об овладении их внутренним логическим значением, ребенок 5–6 лет мог давать такие образцы заканчивания предложений, как «мальчик упал, потому что… его отвезли в больницу» или «идет дождь, потому что… деревья мокрые». Нередко поиски причинности заменялись здесь простой констатацией наглядно воспринимаемых признаков, и это вело к суждениям типа «лодка плывет и не тонет, потому что… она красная» или «потому что… она большая», или «потому что… она маленькая». Естественно, что такая подмена понятий причинности непосредственным восприятием и внешним описанием факта не могла привести к формированию подлинного, «логического чувства», и возникали все основания предполагать, что такие «логические чувства», как «чувство потому что» или «чувство хотя» возникают у ребенка гораздо позже, чем внешнее употребление этих терминов, и подлинное овладение понятиями проходит длинный и сложный путь развития.
Наблюдения Ж. Пиаже показали, что не только овладение ценным значением логических служебных слов, но и значением суждений как их всеобщность возникает гораздо позже, чем это можно было бы думать. Так, из большого числа «коммуникации событий» или частных суждений, собранных Ж. Пиаже у детей 5–6 лет, он не мог найти ни одного, имеющего характер общего суждения; поэтому такой логический процесс, как вывод из общей посылки или дедукции, оказался совершенно чуждым для ребенка этого возраста, суждения которого были скорее отражением непосредственно воспринимаемого конкретного события, чем формулировкой правила, имеющего всеобщее значение.
Вот почему опыты Ж. Пиаже, ставившие задачей проследить у ребенка этого возраста подлинную операцию логического вывода, неизбежно кончались неудачей, а такие опыты, как попытки получить вывод из положений:
«Некоторые из жителей города Н. — бретонцы».
«Все бретонцы города Н. погибли на войне».
«Остались ли в живых еще жители города Н.?»,
не носили характера логического заключения из посылок и неизменно вызывали ответ вроде «не знаю… я там не был», «мне об этом никто не говорил» и т. д.
Эти особенности детского мышления, оперирующего не понятиями, а конкретными впечатлениями и единичными наглядными суждениями, делают для ребенка невозможными операции вывода из силлогизма или процессы дедукции. Они заставляют считать, что процесс детского мышления носит не характер дедукции (логического вывода из общего положения) и не характер индукции (перехода от единичного суждения к общему положению), а характер перехода от единичного к единичному, которое немецкий психолог Л. Штерн обозначил термином «трансдук — ция». Именно в силу такого характера суждений мышление ребенка этого возраста оказывается нечувствительным к логическим противоречиям, и если ребенок, наблюдая за плавающим предметом, говорит, что «он плавает потому, что он большой», а в другой раз «потому что он маленький», то в обоих случаях он дает только конкретные суждения, и никакого чувства логического противоречия между ними у него не возникает.
По мнению Ж. Пиаже, овладение подлинными операциями логического вывода или умозаключения возникает у ребенка гораздо позже и относится к тому периоду, когда он начинает овладевать — «обратными операциями», иначе говоря, периоду, когда каждая логическая операция соответствует парной ей обратной операции (например, 3 + 2–5, 5–2 = 3), когда ребенок овладевает не отдельными суждениями, а системами суждений, которые лежат в основе всякого научного знания.
Факты, описанные Ж. Пиаже, имеют большое значение для понимания особенностей детского мышления; однако его предположение, что подлинные логические операции развиваются очень поздно и в известной мере являются продуктом естественного созревания, вызвало ряд серьезных возражений у советских психологов. Было высказано предположение, что полная невозможность получить у ребенка 6–7 лет логические операции, отмеченная Ж. Пиаже, является результатом того, что ребенку предлагались чуждые для него логические задачи, и возможность ориентироваться в путях решения этих задач была ограничена здесь чисто словесной сферой. Иные результаты могут быть получены, если включить в ориентировку данной задачи наглядно — действенный опыт ребенка. В этих случаях, как показали наблюдения известного советского психолога А. В.
]]>
Рассматривая процесс формирования понятий, мы видели, какую роль в этом процессе играет слово, которое само является продуктом общественно — исторического развития, оно имеет сложное смысловое строение и становится объективной матрицей, формирующей наши понятия. Изучая процесс формирования высказывания, мы видели, что перевод от свернутой мысли к развернутому суждению формируется на основе объективно существующих синтаксических структур языка, которые также являются исторически сложившейся матрицей, которая определяет движение мысли и лежит в основе формирования суждений.
Объективная система матриц, сложившихся в процессе исторического развития и отразившаяся как в предметной деятельности человека, так и в системе языка, должна лежать в основе более сложных форм мышления, обеспечивая операцию вывода и рассуждения.
Такую систему матриц, сложившуюся в общественной истории и используемую человеком как объективное средство организаций мышления, легко найти, наблюдая сложное смысловое строение языка и сформированные опытом поколений логические структуры, которыми человек овладевает в своем умственном развитии и которые служат объективной основой его сложной умственной деятельности.
Среди всех средств, которыми располагает язык, передающий коммуникации отношений, существуют такие, которые дают возможность формулировать четкие логические отношения; эти отношения являются отражением практических связей и отношений между вещами, перенесенных в план языка и сформулированных в виде определенных семантических (смысловых) конструкций.
К их наиболее простым видам относятся конструкции, опирающиеся на флексии и служебные части речи — предлоги. Например, конструкции «я иду к…», «я иду от…», «я сижу на…», «я нахожусь в…» автоматически создают переживание пространственных отношений и используются человеком как объективные средства пространственного мышления.
Существуют, однако, и другие, гораздо более сложные средства языка, которые отражают более сложные отношения и позволяют осуществлять более сложные виды работы мышления. К ним относятся, например, такие конструкции, как «пожар загорелся вследствие…», «я вышел на улицу, хотя…», «я сказал ему правду, несмотря на…» и т. д. Эти, объективно сложившиеся в истории языка средства отражают уже не внешние пространственные или временные отношения, а гораздо более сложнее логические отношения, к которым относятся как отношения причины и следствия, так и отношения включения в целое, условий, частичного ограничения и другие, которые в последнее время разрабатываются разделом науки — математической логикой и обозначаются специальной системой знаков.
Человек, овладевающий системой языка, автоматически овладевает и системой, отражающей различные по своей сложности логические отношения, и введение в конструкцию слов «вследствие…», «хотя…», «несмотря на…» неизбежно рождает у человека своеобразное ощущение незаконченности структуры, и те «логические чувства» (чувство «хотя», чувство «несмотря на»), которые раньше считались формами «проявления духа», лежащими в основе мышления, на самом деле являются продуктом овладения объективными кодами языка, сложившимися в процессе общественной жизни.
Однако существуют иные, не мерее сложные логические отношения, которые отражаются не столько в лексическом и синтаксическом строении языка, сколько в определенных логических структурах, которые сформировались в историческом развитии человечества и составляют объективные логические матрицы, определяющие связи, возникающие в развитом сознании человека.
К логическим матрицам относятся такие логические структуры, как отношение часть — целое или целое — часть, вид — род, или вид — род, наконец, логические механизмы, которые известны как отношение аналогии.
Эти отношения, получившие специальные символические обозначения лишь в последнее время в математической логике, сложились в процессе развития культуры и отражают основные формы сложной человеческой практики, которые легли в основу логических структур.
Поэтому для развитого сознания совершенно естественно, что предъявленная человеку пара подчиненных понятий, имеющая разную степень общности (например, соболь — животное), автоматически вызывает «переживание отношения», которое можно назвать «логическим чувством», и приводит к тому, что сказанное слово «осока» неизбежно вызывает понятие «растение», но вовсе не понятие «режется» или «болото». Переживание логических отношений и отражает существование специальных «аналоговых устройств», характерных для работы развитого человеческого сознания и определяющих выбор специального типа логических связей, тормозящих в развитом человеческом сознании все остальные возможные ассоциации.
Существуют, однако, и еще более сложные системы, сформировавшиеся в процессе исторического развития и образующие «матрицы», по которым течет организованная мысль взрослого и развитого человека и которые на этот раз используются человеком для возможности делать логическое выводы.
Предметом матрицы является силлогизм.
Человек, которому даются две посылки — большая и малая, например, в виде:
драгоценные металлы не ржавеют;
золото — драгоценный металл;
сразу же начинает «логическое чувство», объединяющее обе посылки в известную логическую систему, и почти автоматически делает вывод:
значит, золото не ржавеет.
Приводимый силлогизм является результатом длительного практического опыта, отраженного в свернутой логической схеме. Эта схема отражает общее суждение (все драгоценные металлы не ржавеют), частное суждение, относящее данный металл (золото) к группе драгоценных металлов; и именно отношение этого общего и частного суждения заставляет автоматически переносить качества всей группы (драгоценных металлов) на индивидуальный металл, который второе суждение относит к общей группе, являющейся предметом первого суждения.
]]>
Проблема
Мы осветили вопрос о строении слова и его роли в формировании понятий и дали анализ того пути от мысли к развернутой речи, который лежит в основе формирования высказывания. Также показали путь от речи к мысли, который лежит в основе декодирования сообщения и его понимания. Сейчас нам нужно выйти за пределы этих вопросов, стоящих на границе психологии и лингвистики, обратиться к психологическому анализу продуктивного мышления.
Мышление человека, опирающееся на предметную деятельность и на средства языка, может:
• не только организовать его восприятие и позволить совершить скачок от чувственного к рациональному, который многие материалистические философы считают одним из решающих скачков в эволюции психики;
• не только позволяет, опираясь на средства языка, передавать сообщение, кодируя мысль в речевом высказывании, и декодировать сообщение, раскрывая его внутренний смысл,
но и быть специальной формой продуктивной деятельности.
Оно позволяет не только упорядочивать, анализировать и синтезировать информацию, относить воспринимаемые факты к известным категориям, но и выходить за пределы непосредственно получаемой информации, делать выводы из воспринимаемых факторов и приходить к известным заключениям, даже не располагая непосредственными фактами и исходя из получаемой словесной информации. Мыслящий человек оказывается способным рассуждать и решать логические задачи, не включая процесс решения в практическую деятельность. Все это говорит о том, что процесс мышления может быть специальной теоретической деятельностью, которая приводит к новым заключениям и, таким образом, носит продуктивный характер.
Проблема мышления долгое время не являлась предметом точного экспериментального психологического исследования и была скорее разделом философии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом, которая проходила красной нитью по всей истории философии.
Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма «Nihil est in intellecto quod поп fueritprimo in sensus» (нет ничего в интеллекте, чего не было бы в чувственном познании»). Однако эта формула приводила чаще всего к механическому толкованию, согласно которому мышление понималось как сочетание образов памяти или как продукт ассоциации (по смежности, сходству и контрасту). Естественно, что концепция (разделявшаяся большим числом сторонников так называемого ассоциационизма) приводила к утверждению, что само мышление не является особым, специфическим процессом, и его можно без остатка свести к игре образов и ассоциаций. Поэтому в течение долгого времени реальные процессы продуктивного мышления и не были предметом специального исследования.
Противоположную позицию занимала идеалистическая философия, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким более элементарным чувственным или ассоциативным процессам.
В Средние века и в начале Нового времени этот подход к мышлению проявился в философии рационализма, которая исходила из того, что мышление является первичным свойством духа и обладает рядом особенностей, не сводимых к более элементарным процессам. Эти взгляды (один из основателей рационализма — X. Вольф) разделяли и такие крупные философы, как Р. Декарт, И. Кант и др.
В наше время положение, что мышление следует рассматривать как проявление особой «символической» основы философии неокантианцев, проявилось в работах крупных философов — идеалистов Кассирер, Гуссерль и др.
Идеалистический подход к мышлению как особой форме психической деятельности лег в основу школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального экспериментального исследования. Эта школа, которая получила название Вюрцбургской школы, объединила группу немецких психологов начала XX в. (О. Кюльпе, Мессер, К. Бюлер, Н. Ах) считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания. Предлагая своим испытуемым (обычно профессорам или доцентам психологии) специальные задачи (например, понять смысл сложного положения, найти часть по целому или целое по части, подобрать отношения род — вид; вид — род) и давая им задание описать тс переживания, которые возникают при выполнении этих задач (т. е. пользуясь экспериментальным самонаблюдением), психологи этой школы пришли к выводу, что процесс мышления не опирается на какие — либо образы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые «логические переживания», которые направляются соответствующими «установками» или «интенциями» и осуществляются как специальные психологические «акты». Выделяя мышление как особый вид психологических процессов, Вюрцбургская школа, однако, отделила его как от чувственной основы, так и от речевых механизмов, иначе говоря, представила мышление как особую форму активности духа, подходя к последней с позиций крайнего идеализма.
Проблема научного подхода к процессам мышления оказалась, таким образом, нерешенной, и психологическая наука встала перед задачей материалистически объяснить процесс мышления, подойдя к нему как к сложной форме психической деятельности, имеющей свое происхождение и свою историю и опирающейся на исторически сформированные средства, характеризующие другие формы предмет ной деятельности и использующие в качестве основного средства систему языка.
Для решения этой задачи материалистическая психология должна была рассматривать мышление не как «проявление духа», а подойти к нему как к процессу, который формируется в общественной истории, протекает сначала как развернутая деятельность, использует систему языка с объективно заключенной системой смысловых связей и отношений и лишь затем принимает свернутые, сокращенные формы, приобретая характер внутренних «умственных действий».
При таком подходе мышление человека перестает казаться несводимой «категорией духа», не имеющей своей истории, доступной только субъективному феноменологическому описанию и сможет стать предметом психологической науки.
]]>
Процесс декодирования речевого высказывания (или поступающей информации) может существенно нарушаться при патологических состояниях мозга, и формы этого нарушения позволяют ближе подойти к описанию психологического строения процесса понимания.
Нарушение уровня декодирования сложного сообщения может иметь место при умственной отсталости или при тех формах снижения умственной деятельности, которые выступают при органической деменции. В этих случаях происходит следующее:
• понимание значения отдельных слов может резко обедняться;
• доминирующее место сохраняется за непосредственным, конкретным или наглядно — образным представлением о значении слов;
• переносное или отвлеченное значение слов становится недоступным, и все понимание приобретает выраженный конкретный характер.
Естественно, что в этих случаях декодирование значения фраз или логико — грамматических конструкций тоже резко упрощается, и если понимание элементарных по структуре предложений, выражающих простые «коммуникации события», остается доступным, то раскрытие значения сложных логико — грамматических конструкций становится невозможным и либо ставит субъекта в тупик, либо заменяется упрощенными догадками. Декодирование внутреннего смысла сообщения оказывается здесь вряд ли возможным, хотя, как показывает клиника, в этих случаях могут иметь место значительные диссоциации, при которых полная невозможность усвоения отвлеченного значения сложных логико — грамматических структур не сопровождается таким же отчетливым распадом понимания эмоционального смысла высказывания.
Совершенно иную (во многих отношениях обратную) картину нарушения декодирования сообщения можно видеть при некоторых формах психических заболеваний и, в частности, при шизофрении.
Как мы уже указывали выше, соотношение вероятностей всплывания наиболее часто встречающихся значений слов и соответствующий выбор определенных альтернатив (например, понимание «дерева как сосны, березы, дуба, а не как «дерева» логических альтернатив, доминирующих у логиков) оказывается нарушенным; слова начинают вызывать любые, с равной мерой вероятности всплывающие связи, и однозначное понимание даже наиболее простых сообщений нарушается, становится многозначным, причем иногда маловероятные связи возникают либо с равной, либо с большей вероятностью, чем обычные связи, прямо вытекающие из простой практики.
Вот почему в психопатологии принято говорить о «многозначности», «непонятности» тех связей, которые возникают у больного шизофренией, декодирование сообщения у которого может принять сложный, вычурный и трудно предсказуемый характер.
Особое значение для лучшего понимания психологической структуры процесса декодирования (понимания) речевого высказывания имеет, однако, нейропсихологи — ческий анализ тех его изменений, которые возникают при локальных поражениях мозга.
Значение локальной патологии мозга, как известно, заключается в том, что поражение устраняет здесь тот или иной логический фактор, необходимый для нормального протекания психологических процессов, а это приводит к тому, что нарушение соответствующей функции начинает носить совершенно определенный специфический характер.
Кратко обозначим те нарушения процесса декодирования речи, которые возникают при различных локальных поражениях мозга.
Очаговое поражение коры левой височной области (ее верхне — задних отделов) приводит к распаду фонематического слуха, а отсюда — к невозможности воспринимать четкую предметную отнесенность, а иногда и четкое значение слов. Феномен того «отчуждения смысла слов», который выступает в этих случаях, заключается в том, что больной, который, как это уже было указано выше, недостаточно отчетливо воспринимает звуковую структуру слова, начинает смешивать значение этого слова с близкими по звучанию, в результате чего слово «голос» начинает восприниматься не то как «гонос», не то как «колос», не то как «холост», а слово «огурец» может быть воспринято как «конец», «окрест» или «околес» и т. п. Естественно, что декодирование речевого сообщения в этих случаях становится особенно затруднительным, и больной начинает реагировать на речевые сообщения как на комплекс шумов или как па диффузное смешение отдельных связей. Характерно, что общий смысл сообщения оказывается в этих случаях иногда более понятным, чем его непосредственное значение. Возможно, это объясняется тем, что интонационно — мелодические компоненты речи продолжают лучше доходить до больного, чем значение отдельных слов; возможно также, что восприятие одного (отвлеченного) слова дает основания для компенсации дефектов, которые возникают в результате неполноценного восприятия отдельных конкретных слов. Факты указывают на потенциальные возможности интеллектуальной деятельности этих больных, которые сохранились, несмотря на грубые дефекты декодирования отдельных слов, несущих информацию.
Совершенно иной характер носит нарушение декодирования (понимания речевого сообщения) при поражении теменно — затылочных отделов левого полушария.
Понимание отдельных слов остается полностью сохранным и отличается лишь некоторым сужением скрытых за словом связей. Однако основной дефект, возникающий при поражениях, — это нарушение возможности размещать воспринимаемые элементы и представления в известных внутренних симультанных схемах и вызывает значительные затруднения в понимании тех логико — грамматических конструкций, которые передают систему человеческих отношений и понимание которых требует одновременного внутреннего сопоставления включенных в них компонентов. Вот почему больные этой группы без труда понимают смысл таких «коммуникаций событий», как «лес горит», «мальчик ударил собаку», «девочка пьет горячий чай» или более сложные варианты вроде «отец и мать ушли в кино, а дома остались старая няня и дети», но оказываются совершенно не в состоянии понять значение таких грамматических конструкций, выражающих отношения, как «брат отца» или «отец брата», «круг под квадратом» или «квадрат под кругом», «солнце освещается землей» или «земля освещается солнцем», не говоря уже о сложных формах выражения отношений, формах двойного отрицания или сложных сравнительных конструкций типа «Оля светлее Сони, но темнее Кати».
]]>
Проблема понимания
Мы рассмотрели процесс формирования высказывания, иначе говоря, путь от мысли к речи, или процесс кодирования мысли в речевое сообщение. Теперь мы должны рассмотреть обратный процесс — декодирования воспринимаемого сообщения, или путь от речи к мысли, который лежит в основе понимания сообщенное материала.
Проблема декодирования (понимания) сообщения
Процесс понимания воспринимаемого сообщения ни в какой мере нельзя считать простым процессом усвоения значения слов: понять сообщение «ваш брат сломал ногу» вовсе не значит понять значение слов «ваш», «брат», «сломать», «нога». Процесс декодирования или понимания сообщения есть всегда путь расшифровки общего смысла, который стоит за воспринимаемым сообщением или, иначе говоря, сложный процесс выделения наиболее существенных элементов высказывания, превращение развернутой системы сообщения в лежащую за ним мысль. Этот процесс не прост:
а) он может останавливаться на различных этапах пути, которой должен проделывать воспринимающий сообщение;
б) он может закончиться восприятием значения отдельных слов (вспомним чтение гоголевского Петрушки), тогда смысл сообщения останется вовсе непонятным;
в) он может дойти до декодирования значения отдельных фраз, и тогда воспринимающий, который хорошо усваивает значение каждого предложения, может не дойти до понимания подлинного смысла сообщения;
г) он может проникнуть глубже и отразить общую мысль сообщения и передать ее в краткой форме, однако этого бывает достаточно для понимания научного, «объяснительного» текста, но вряд ли этим исчерпывается подлинное понимание художественного произведения.
Наконец, воспринимающий сообщение (или читающий художественное произведение) может понять смысл, который заключен в «подтексте», мотивы, которые лежат в основе поступков действующих лиц, и отношение автора к лицам, которое и было его мотивом при написании данного произведения.
Процесс декодирования (понимания) доходящей до человека информации может быть глубоко различным в зависимости как от формы данной информации и тех способов, посредством которых дается сообщение, так и от содержания сообщения, степени его знакомости.
Понимание устного высказывания имеет совсем иную психологическую структуру, чем понимание письменного сообщения.
Устное высказывание, как мы уже видели, опирается на большое число дополнительных внеязыковых факторов сообщения (знание ситуации, жесты, мимика, интонация), всего этого нет в письменном высказывании. Поэтому совершенно естественно, что понимание устного высказывания, основанное не только на декодировании логико — грамматических структур речи, но и на учете всех внеречевых средств сообщения, протекает совершенно иначе, чем декодирование письменного текста, лишенного всех этих дополнительных опор и требующее особенно тщательной расшифровки грамматических структур, из которых оно состоит.
Излишне говорить о том, что понимание речи собеседника в диалоге дает возможность гораздо шире опираться на внеречевые, синпрактические контексты, чем понимание устной монологической речи, и декодирование обеих форм речи будет протекать по совершенно различным законам.
Понимание описательного, повествовательного, объяснительного и художественного (психологического) текста ставит воспринимающего перед совершенно различными задачами и требует совершенно иной глубины анализа:
• для восприятия описательной речи вполне достаточно понимания наглядного значения фраз (иногда осложненных пониманием обычного контекста);
• в повествовательной речи усвоение общего контекста несравненно важнее;
• в объяснительном (научном) тексте понимание общего контекста является только начальным этапом, который должен перейти в сопоставление отдельных компонентов, соотнесение их друг с другом и декодирование общей мысли или общего закона, аргументацией или иллюстрацией которого являются приводимые в сообщении факты.
Наконец, понимание художественного текста (который с первого взгляда может показаться незначительным) предполагает наиболее сложный процесс декодирования с последовательным переходом от текста к подтексту, от внешнего содержания и общей мысли к глубокому анализу смысла и мотивов, которые иногда должны опираться не на простой процесс логического декодирования, но и на те факторы эмоциональной расшифровки, называемые «интуитивным» познанием.
Едва ли не самым существенным фактором, определяющим психологическую структуру процесса декодирования воспринимаемой сообщаемой информации, является степень знакомости сообщаемого материала.
Известно, что понимание хорошо известного сообщения требует детальной расшифровки логико — грамматических структур воспринимаемого текста и может совершаться «по догадке», на основе восприятия лишь отдельных (иногда незначительных) фрагментов, которые вызывают всплывание в сознании знакомых ситуаций. Весь процесс декодирования знакомого сообщения исчерпывается часто лишь выделением указаний на известную ситуацию и дальнейшим сличением всплывшей у субъекта гипотезы с последующими деталями сообщения. Поэтому декодирование хорошо знакомого сообщения не требует тщательной работы над текстом и скорее является процессом узнавания смысла, чем его последовательным выведением из длительной расшифровки сообщения.
Совершенно иной психологической структурой характеризуется процесс понимания незнакомого текста. Здесь никакие внеконтекстные догадки не могут иметь места и не приводят к успешной расшифровке содержания сообщения. Человек, стоящий перед задачей расшифровать незнакомое ему сообщение, имеет возможность опираться только на его логико — грамматическую структуру и должен проделать весь сложный путь, начиная с декодирования отдельных фраз, которые переходят затем к следующему этапу их сопоставлений друг с другом и попытками выделить развиваемый ими преемственный смысл, и кончая анализом общей мысли, которая стоит за всем сообщением, а иногда тех мотивов, которые лежат в основе этого высказывания.
]]>
Психологическая структура речевого высказывания становится отчетливой, если мы проследим за формами нарушений, которые выступают при отдельных патологических состояниях мозга, особенно при локальных поражениях.
Мы остановимся только на тех сторонах патологии речевого высказывания, которые раскрывают нормальную психологическую природу, не затрагивая здесь важный вопрос о ее патофизиологических механизмах.
Наиболее массивные формы нарушения речевого высказывания возникают при нарушении мотивов, лежащих в его основе. Это возникает при поражении глубоко расположенных отделов мозга, которые приводят к общему снижению тонуса коры и вызывают явления общей акинезии и блокады психических процессов. Подобные нарушения встречаются в раннем периоде выхода из состояний патологического торможения вследствие закрытых травм черепа и при глубоко расположенных опухолях мозга, влияющих на левое полушарие. Характерной особенностью этих состояний является то, что больной не делает никаких попыток активных речевых высказываний, и после исчезновения первичного патологического фактора высказывания могут снова появляться в прежней форме.
Такие факты наблюдаются и при тяжелых поражениях лобных долей мозга (особенно при глубоко расположенных опухолях лобной доли, влияющих на нормальные функции левого полушария). В этих случаях общая аспонтанность больного вызывает как глубокое разрушение мотивов, так и глубокое разрушение замысла. Больные проявляют типичную «речевую акинезию», с той только разницей, что как простая эхолалическая речь (имитация речи исследующего), так и простые односложные ответы стереотипы могут оставаться сохранными, в то время как активная речь, которая выражается желаниями, требованиями или носит повествовательный характер, здесь исчезает. Следует отметить, что грамматическое строение речи остается сохранным, никаких явлений активных поисков слов или нарушений синтаксической структуры высказывания здесь не наблюдается.
Совершенно иной характер носят нарушения речевого высказывания, возникающие при поражении передних отделов речевой зоны, левого полушария и тех клинических явлениях, которые обозначаются термином «динамическая моторная афазия» или «транскордикальная моторная афазия».
Основная особенность этой формы нарушений речевого высказывания заключается в том, что как мотив высказывания, так и общая мысль или замысел того, что подлежит высказыванию, остается здесь сохранным: сохранной остается и артикуляция больного, возможность называть отдельные предметы, повторять отдельные слова или фразы. Существенное нарушение разыгрывается в звене перекодирования общего замысла в схему речевого высказывания, иначе говоря, в переходе от общей мысли к ее речевой формулировке. Такие больные безуспешно пытаются найти разрушенную схему фразы, называют отдельные слова, которые, однако, не размещаются в последовательном высказывании. Характерно, что они в значительно большей степени сохраняют возможность оперировать существительными, но испытывают затруднения в операциях с глаголами (которые всплывают у них в несколько раз медленнее, чем существительные). Наиболее существенным является тот факт, что изолированные слова не укладываются в «линейную схему фразы», и механизм «порождения» речевого высказывания оказывается глубоко нарушенным.
Этот факт можно наблюдать, если компенсировать дефект «линейной схемы фразы» внешними опорами, например, располагая перед больным, который безуспешно пытается сказать фразу «я хочу гулять», три пустых карточки, каждая из которых обозначает входящее в фразу слово, и, последовательно указывая на каждую из карточек, предложить ему воспроизвести фразу (схема 2.4).
Схема 2.4
Подобный опыт указывает не только на факт нарушенного у больного механизма генерации речевого высказывания, но и может быть использован для его восстановления.
Введение внешних опорных средств приводит к тому, что у больного начинают появляться и ранее блокированные электромиографические импульсы, которые снова исчезают, как только вспомогательные опорные средства устраняются.
Весьма вероятным становится предположение, что подобные картины имеют в своей основе нарушения аппарата внутренней речи, которая перекодирует исходный замысел в речевое высказывание и играет существенную роль в его подготовке, являясь важным механизмом, генерирующим «линейную схему фразы». Подтверждением этого предположения является и то, что по мере восстановления речевых расстройств больной проходит через фазу, когда в формирующемся у него речевом высказывании сохраняются почти одни существительные, в то время как глаголы и связки выпадают, его речь приобретает картину, известную под названием «телеграфного стиля».
Особой разновидностью описанного нарушения речевого высказывания является которая возникает в случаях, когда поражение мозга не разрушает передних отделов «речевой зоны» левого полушария, но нарушает его связи с более сложно построенными отделами лобной области мозга.
В этих случаях схема фразы остается сохранной и нарушений структуры простого речевого высказывания не возникает. Больной, который без труда повторяет фразу и может передать хорошо усвоенный рассказ, оказывается не в состоянии самостоятельно развернуть более сложное высказывание, построив его программу и переходя от одного звена программы к последующим. Нарушение приводит к тому, что плавное развертывание сюжета оказывается невозможным, и больные начинают жаловаться на то, что отдельные строки высказывания беспорядочно приходят в голову, не, размещаясь в одну смысловую программу. Поэтому они легко повторяют только что сказанную фразу, но не в состоянии связно передать прочитанный ими рассказ и самостоятельно развернуть повествование. Нарушение внутреннего плана высказывания приводит их к тому, что они могут беспорядочно воспроизводить отдельные фрагменты, которые подлежат связной речевой передаче. Такие больные оказываются в состоянии перейти к связному развернутому повествованию, только если отдельные фрагменты будут сначала в беспорядке записаны ими, а затем размещены в известную последовательную цепь.
Нарушение внутренних, свернутых планов речевого высказывания, возникающее в этих случаях, является одним из наиболее поучительных примеров тех нарушений пути от мысли к развернутой речи, который может возникнуть при локальных поражениях мозга. Это вплотную подводит исследователя к наиболее интимным (хотя еще не раскрытым) мозговым механизмам активного речевого мышления.
]]>
Мы остановились на строении речевого высказывания и его отдельных компонентах. Теперь нам следует рассмотреть разные виды речевого высказывания, которые имеют совершенно неодинаковую структуру и в которых соотношение только что описанных элементов может быть совершенно различным.
Речевое высказывание может выступать в двух основных видах: в виде устной и письменной речи. Отличие их состоит в том, что каждая из них использует разные средства выражения речи, но и своим психологическим строением; одновременно каждая из них имеет и свои разновидности.
Наиболее простой структурой отличается устная аффективная речь, которая только условно может быть названа речью. К ней относятся такие восклицания, как «эх!», «фу ты», и такие привычные речевые штампы, как «черт возьми!» и т. п.
В этой форме речи нет ни четкого мотива (просьбы, приказа, сообщения), место его занимает аффективное напряжение, получающее свой разряд в восклицании. В ней нет и этапа замысла или мысли, заключающего в себе общую схему дальнейшего высказывания; естественно, что она не нуждается в предварительной подготовке или перекодировании, заключенном во внутренней речи. Внешняя сторона очень проста и ограничена либо междометиями, либо привычными речевыми штампами. Характерно, что наиболее элементарные формы экспрессивной речи сохраняются в тех случаях, когда в результате мозгового заболевания сложные формы речевого кодирования оказываются нарушенными.
Второй разновидностью устной речи является устная диалогическая речь.
Эта речь имеет своеобразную психологическую структуру, без внимательного анализа которой она остается непонятной. Устная диалогическая речь всегда имеет свой мотив; она содержит в себе либо просьбу или приказ, либо передачу какого — либо сообщения. Однако этот мотив иногда включен в поведение данного субъекта (например, задающего вопрос), а иногда в поведение другого субъекта (например того, на вопрос которого человек отвечает). То же можно сказать и о звене замысла, или мысли. В начале беседы она зарождается у данного лица, которое что — либо просит у собеседника или что — то передает ему. Очень скоро она перестает быть образованием, рождающимся в голове у человека. В случаях, когда человек отвечает на вопрос (если ответ заключается в согласии с собеседником или несогласии с ним), замысел беседы рождается в вопросе собеседника; дальнейшая беседа становится схемой, возникающей в контексте всей беседы, так что трудно сказать, кому принадлежит общая мысль, являющаяся содержанием беседы. Существенное заключается в том, что на каждом этапе беседы она дается в готовом виде, и субъекту не надо искать или формулировать ее. Следовательно, одна из особенностей диалога заключается в том, что собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в том, чтобы каждый раз развертывать мысль, доводя речевое высказывание до его наиболее полной формы. К этой особенности устной диалогической речи присоединяется и другая: она протекает часто в условиях знания конкретной ситуации и сопровождается богатыми внеречевыми факторами сообщения — жестами, мимикой, интонацией.
Все это определяет и структурные особенности устной диалогической речи. Она может быть неполной, сокращенной; иногда фрагментарной, допускает эллипсисы (опускание отдельных компонентов), но все же не перестает быть понятной.
Если один из ожидающих автобус говорит: «Пятый!», это всем понятно. Если слово произносится с оттенком удовлетворения, это означает: «Подходит автобус № 5, которого мы ждем!» Если то же слово произносится с оттенком разочарования, оно означает: «Это подходит не тот автобус, которого мы ожидаем».
Сокращенная фрагментарная форма имеет место и в более сложных формах устной диалогической речи, для которой развернутая грамматическая полнота оказывается необязательной и которая всегда остается речью в условиях знания ситуации и наличия большого синпрактического (внеречевого) компонента. Можно сказать, что в устной диалогической речи значительная часть передаваемого сообщения не выступает в развернутой грамматической структуре высказывания, но «подразумевается», заключается во внеречевом синпрактическом контексте, и что устная диалогическая речь передает в основном тот смысл (т. е. соответствующее ситуации, индивидуальное значение), который часто остается непонятным без контекста.
Легко видеть, что этап предварительной подготовки развернутого высказывания во внутренней речи во многих случаях оказывается очень сокращенным, а в случаях, когда содержание высказывания достаточно полно сформулировано спрашивающим, ответ заключает только утверждение или отрицание вопроса («Вы уже обедали?» — «Да!»), роль внутренней речи, готовящей развернутый ответ, практически сводится на нет. Понятно поэтому, что некоторые наиболее простые формы устной диалогической речи, не использующие развернутых грамматических средств языка и не нуждающиеся в предварительном кодировании высказывания, могут сохраняться при всех мозговых поражениях, при которых сложный процесс кодирования высказывания становится недоступным.
Третьим и наиболее сложным видом устного высказывания является устная монологическая речь, которая может выступать в форме повествования, доклада, лекции.
Этот вид устной речи имеет несравненно более сложное строение.
Устная монологическая речь всегда должна иметь как исходный мотив, так и четкий замысел. Она, как правило, либо формулирует просьбу, требование, либо передает известную информацию. Монологическая речь должна иметь замысел, исходить из основной мысли, которая должна быть развернута в дальнейшем высказывании. В отличие от диалогической речи, эта мысль (или подлежащее формулировке содержание) не дается здесь в готовом виде, но возникает у самого говорящего.
Особенностью устной монологической речи является то, что она, как правило, не обязательно предполагает у собеседника, к которому обращена, знание ситуации, и поэтому должна содержать в себе достаточно полную речевую формулировку информации, которую она передает.
Поэтому необходимо проводить подготовку развернутой речи, предварительного процесса перекодирования исходного замысла в речевую схему будущего высказывания, иначе говоря, того процесса внутренней речи, который был описан выше и который только и может обеспечить превращение исходного замысла в развернутое речевое высказывание.
]]>